Ths. Hoàng Thị Oanh
Trong các cơ sở đào tạo thì các hoạt động biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu học tập và giáo án giảng dạy của giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức hoạt động đào tạo. Đây chính là cơ sở, là nền tảng để đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường. Cùng với nội dung và phương pháp thì mục tiêu giảng dạy là nhân tố không thể thiếu và có quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học. Một tiết giảng hay không chỉ căn cứ vào hoạt động của thầy và trò diễn ra như thế nào, sử dụng phương pháp và phương tiện gì, mà cốt yếu là sau tiết giảng đó được mục tiêu đề ra hay không? Việc xác định không đúng hoặc không rõ ràng mục tiêu bài giảng thì khó mà dạy hay, dạy tốt, giáo viên và học sinh dễ lạc vào một “rừng tri thức” mà không biết đích đến. Vì vậy, viết đúng mục tiêu trong quá trình biên soạn giáo trình, bài giảng, giáo án…cần được hiểu rõ bản chất của nó thì mới viết đúng được.
1. Khái niệm và ý nghĩa
a] Khái niệm Mục tiêu là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện một hoạt động. Mục tiêu dạy học là đích mà người học phải đạt được sau khi học; đó chính là “đích” cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới.
Mục tiêu bài giảng có nhiều cách hiểu, như:
- Mục tiêu bài giảng là kết quả mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài giảng; - Mục tiêu bài giảng là tuyên bố về những gì người học phải hiểu rõ, phải làm được sau bài dạy; - Mục tiêu nói về việc người học sẽ như thế nào hoặc có khả năng làm được gì sau khi kết thúc một bài giảng.Như vậy, theo quan điểm “dạy học hướng vào người học” thì mục tiêu đề ra là của người học chứ không phải của giáo viên. Vì vậy, câu tuyên bố mục tiêu bài giảng bao giờ cũng là: Sau khi kết thúc bài học này, người học/các em có khả năng….
b] Ý nghĩa
Mục tiêu dạy học nói chung và bài giảng nói riêng có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng, lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học và khi thực hiện sẽ quyết định thành công của kế hoạch, đồng thời nó còn định hướng cho việc tìm tài liệu dạy học; là cơ sở xác định các kết quả học tập cần đạt, để kiểm tra, đánh giá người học, người dạy cũng như giá trị của một bài giảng, một chương trình đào tạo. ý nghĩa của việc xác định mục tiêu bài dạy thể hiện:
Đối với giáo viên: [i] Mục tiêu được xác định rõ ràng, đầy đủ, cụ thể và chính xác giúp giáo viên lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng phù hợp; [ii] Mục tiêu bài giảng định hướng cho các bước tiếp theo trong kế hoạch bài dạy; dựa trên mục tiêu mà lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để bài giảng có kết quả tốt nhất; [iii] Mục tiêu bài giảng là cơ sở để giáo viên xây dựng các câu hỏi, bài kiểm tra và các hình thức kiểm tra để đánh giá được tình trạng nhận thức của người học, đo lường năng lực của học sinh sau tiết giảng hay học phần môn học; là căn cứ để giáo viên đánh giá được sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chuẩn đã định; [iv] Tạo niềm say mê, hứng thú nghề nghiệp và tinh thần trách nhiệm trong quá trình dạy học.
Đối với người học: [i] Người học nắm được mục tiêu bài giảng mà giáo viên đặt ra sẽ tự xác định cái đích mà mình cần hướng tới trong quá trình học môn học, bài học, tiết học,…Từ đó, người học biết lựa chọn tài liệu học tập, cách học, tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ rang nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra. [ii] Người học biết được cái chuẩn để tự so sánh, đánh giá được sự tiến bộ của bản thân trong việc học tập; [iii] Thực hiện được mục tiêu bài giảng sẽ phát triển ở người học các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tư duy, các kĩ năng hành động, hình thành thái độ và cả niềm say mê đối với môn học.
2. Yêu cầu đối với mục tiêu bài giảng
Mục tiêu bài giảng phải được diễn đạt theo yêu cầu của người học chứ không phải chức năng của người dạy. Mục tiêu bài giảng phải thích đáng [quan trọng, thiết thực, phù hợp], khả thi [có thể thực hiện được]. Mục tiêu bài giảng phải được diễn đạt bằng một động từ hành động đơn nghĩa [dễ hiểu và hiểu thống nhất như nhau] và tập trung vào kết quả: - Kết quả mong đợi phải được diễn tả dưới dạng hành vi có thể quan sát thấy được [có khả năng đo lường được]; - Xác định được hoàn cảnh hành vi sẽ diễn ra: thời gian, điều kiện thực hiện; - Phải phù hợp với đối tượng người học [đặc điểm tâm sinh lý, trình độ hiện có của người học].
4. Kỹ thuật viết mục tiêu bài giảng
Mục tiêu bài giảng bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm. Mục tiêu bài giảng phải viết dưới góc độ người học và bắt đầu bằng một động từ hành động tương ứng với các cấp độ nắm vững kiến thức và có bổ ngữ làm rõ nghĩa cho động từ đó. Không nên sử dụng các động từ chung chung không đo đạc được để viết mục tiêu như: nắm được, hiểu được, biết được, hiểu rõ, nắm vững, có khả năng, suy nghĩ, có kiến thức, trang bị cho học sinh….. Mở đầu mục tiêu bài giảng bao giờ cũng là “Sau khi học xong bài giảng [bài dạy], người học có khả năng về “kiến thức”, “kỹ năng”, “năng lực tự chủ và trách nhiệm”.a] Về kiến thức
Là “Thông tin được chứa trong não”. Các thông tin này có thể bao gồm: Sự kiện thực tế; khái niệm; nguyên lý; quy trình; quá trình; cấu trúc v.v...- Mục tiêu bài giảng theo B.J.Bloom đề xuất như sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Từ đó khi viết mục tiêu về kiến thức có thể sử dụng các động từ phù hợp với từng cấp độ về kiến thức như sau:
| Cấp độ | Định nghĩa | Các từ thường được sử dụng |
| Nhớ | Bao gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học. Ở cấp độ này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến | Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê… |
| Hiểu | Người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ. | Giải thích, Phân biệt, Khái quát hóa, Cho ví dụ, So sánh… |
| Vận dụng | Người học có khả năng áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, một điều kiện mới. | Vận dụng, Áp dụng, Tính toán, Chứng minh, Giải thích, Xây dựng… |
| Phân tích | Người học có khả năng chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng. | Phân tích, Lý giải, So sánh, Lập biểu đồ, Phân biệt, Hệ thống hóa… |
| Đánh giá | Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có. | Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, Tổng hợp, So sánh… |
| Sáng tạo | Đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có. | Thiết lập, Tổng hợp, Xây dựng, Thiết kế, Đề xuất…. |
b] Kỹ năng Người học phải đạt được mức độ thành thạo như thế nào về kỹ năng. Cần được viết bắt đầu bằng động từ và sau đó là những diễn giải có thể lượng hóa được. Đối với giáo án lý thuyết, phải thể hiện về mức độ thành thạo của kỹ năng tư duy khi giải quyết tình huống thuộc phạm vi giao tiếp ứng xử của nghề nghiệp hay bài toán gắn với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Đối với giáo án thực hành, phải thể hiện về mức độ thành thạo của kỹ năng khi người học giải quyết các công việc trong thực tiễn lao động, sản xuất, trong hoạt động có tính chất dịch vụ hay trong hoạt động có tính chất hỗ trợ. Đối với giáo án tích hợp, cần có sự kết hợp hài hòa cả hai yếu tố trên.
c] Về năng lực tự chủ và tự chịu trách nhiệm
Năng lực tự chủ thể hiện ở mức độ chủ động áp dụng kiến thức và kỹ năng của bản than để tổ chức, thực hiện giải quyết công việc để tạo ra sản phẩm. Có thể thấy, năng lực tự chủ được chủ thể bộc lộ thồn qua tính chủ động, sang tạo, mức độ độc lập, năng lực quản lý như thế nào khi áp dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện nhiệm vụ công việc chuyên môn của nghề trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ công việc đó do cá nhân độc lập thực hiện hoặc làm việc theo nhóm.Tóm lại, một bài giảng thành công phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó khâu chuẩn bị giáo án lên lớp là hết sức quan trọng. Mục tiêu bài giảng tuy không phải là phần trọng tâm của một giáo án lên lớp, nó không lộ diện trong giờ lên lớp nhưng đó chính là “đích” cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới và đạt được; nó là cơ sở để giáo viên có những phương pháp giảng dạy phù hợp với từng bài giảng, từng đối tượng để làm nên thành công của tiết dạy. Vì thế, khi bắt tay vào công việc soạn giáo án giáo viên cần phải xác định đúng, cụ thể và rõ ràng mục tiêu bài giảng.
- Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thànhphần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và bằngnhững công cụ nào [lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...]- Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình hay sựkiện, sự vật nào đó.- Biết thực hiện [hay tiến hành, hoàn thành, làm...] hành động hay hành vi nào đó, ở trìnhđộ nhất định [đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào]- Biết thể hiện ý thức [hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...] trước sự kiện [hayđối tượng quan hệ, tình huống nào đó] theo định hướng giá trị nhất định.- Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức,phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánhgiá, phê phán, nhận xét...Để dễ dàng hơn trong việc phát triển mục tiêu dạy học, một số mô hình đã được nghiên cứu vàứng dụng trên thế giới, cũng như ở VN. Các mô hình này giúp giáo viên xác định được mục tiêugiảng dạy dễ dàng hơn cũng như sử dụng từ ngữ chính xác hơn. Phần tiếp theo, nhóm sẽ trìnhbày một vài mô hình tiêu biểu hiện đang được sử dụng để xây dựng mục tiêu dạy học.a. Mục tiêu về kiến thức:Giáo viên có thể sử dụng mô hình Benjamin S.Bloom [1956] dưới đây để xây dựng các mục tiêuvề kiến thứcLoại hoạtĐịnh nghĩaCác vị từđộng nhậnthứcĐánh giáPhán đoán về giá trị của tư liệu hayChấp nhận, xác định phẩm chất, đánh giá,phương pháp có thể áp dụng trong mộtphân xử, quyết định, lựa chọn, kết luận,hoàn cảnh cụ thể; phán đoán bằng cáchphê phán, bảo vệ, định giá, cho điểm, phánsử dụng những tiêu thức rõ ràng.đoán, dành ưu tiên, đề nghị, tham chiếu,loại bỏ, chọn lọc, ủng hộTổng hợpSáng tạo cái mới bằng cách sắp đặtPha trộn, xây dựng, thay đổi, kết hợp,biênnhững ý tưởng khác nhau lại cùng nhausoạn, sáng tác, tưởng tượng, sáng tạo, thiếtđể làm thành một khối thống nhất.kế, lập thức, nảy sinh, đưa ra giả thiết, lênkế hoạch, tiên đoán, sản xuất, tái lập trật tự,duyệt xét lại, nói, viết16 Phân tíchChia cắt sự vật/ sự việc thành bộ phận;Phân loại, so sánh, đối chiếu, làm biểu đồ,có thể tập trung vào việc làm rõ từngphân biệt, mổ xẻ, làm nổi bật, minh họa,bộ phận hay phân tích quan hệ giữa cácsuy luận, phác thảo, chỉ ra, chọn lọc, chiabộ phận, hay nhận thức về quy tắc tổcắt, sắp xếpchức giữa các bộ phậnỨng dụngThông hiểuDùng những khái niệm chung để giảiVận dụng, tập hợp, xây dựng, chứng minh,quyết vấn đề trong một hoàn cảnh nhấtkhám phá, ví dụ minh họa, phỏng vấn, tậnđịnh, dùng những tư liệu đã biết trongdụng, chế tác, liên hệ, bày tỏ, giải quyết, sửnhững hoàn cảnh cụ thể mớidụngHiểu những điều đã được truyền đạt mà Biến đổi, giải thích nguyên nhân, diễn giải,không nhất thiết phải liên hệ nó vớitính toán, thay đổi, chuyển đổi, tập hợp lại,một cái gí khácgiải thích, khái quát hóa, cho ví dụ, suyluận, diễn dịch, dự đoán, duyệt xét lại, tổnghợp, truyền đạt lạiNhận biếtNhắc nhớ lại một điều gì mà khôngĐịnh nghĩa, miêu tả, nhận dạng, dán nhãn,nhất thiết phải hiểu, phải sử dụng hayliệt kê, làm cho phù hợp, ghi nhớ, chỉ ra,thay đổi nónhắc lại, lựa chọn, tuyên bốĐối với các cấp học phổ thông, mục tiêu học tập chủ yếu gồm 3 cấp độ: nhận biết, thông hiểu vàứng dụng. Các cấp độ còn lại [phân tích, tổng hợp, đánh giá] sẽ được áp dụng ở các cấp học caohơn như đại học, cao học. Vì lúc này mục tiêu giảng dạy bao gồm việc giúp phát triển tư duy phêphán của người học đến cấp độ cao hơn [suy nghĩ độc lập, có khả năng tranh biện và bảo vệ quanđiểm…]b. Mục tiêu về kĩ năngMô hình của Bloom cũng có thể sử dụng để xác lập các mục tiêu kĩ năng, đặc biệt khi kĩ năngthực hành không sử dụng nhiều tới các vận động thể chất, ví dụ như kĩ năng lên kế hoạch, viếtbáo cáo phân tích tổng hợp, thiết kế mô hình bảng biểu … thay vì thực hành vận động trực tiếpnhư múa hát bơi lội đóng kịch xây dựng.Trong trường hợp việc đào tạo yêu cầu nhiều về kĩ năng thực hành, việc sử dụng mô hình củaAnita J.Harrow [1972] có thể giúp xác định các mục tiêu liên quan và đo lường mức độ đạt mụctiêu kĩ năng của người học17 Các hoạt động phản Các hoạt động Các khả năng về Các khả năng Hoạt động kỹHoạt độngxạ [1]cơ bản [2]giác quan [3]Hoạt động không có Bắt đầu biết phối Biết tự điềuvề thể chất [4] năng [5]Phối hợp các Phối hợp tất cảdiễn cảm [6]Diễn đạt thôngý thức của ý chí khi hợp các vận động chỉnhkhả năng thểqua hành viphản ứng lại các kíchchấtcác khả năngthíchMột số trường học đã cụ thể hóa Mô hình của Harrow thành bảng sau dựa trên ngành học mônhọc cụ thể, trong đó 5 là mức độ đánh giá cao nhất về mặt kĩ năngĐạtNội dungChất lượngMức độ 1Bắt chước [quan sát và lặp lại một kỹ năng nào đó].Mức độ 2Thao tác [hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫnChất lượngkhông còn bắt chước máy móc].Mức độ 3Chuẩn hóa [lặp lại kỹ năng nào đó một cách chínhChất lượng kháxác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cáchđộc lập, không phải hướng dẫn].Mức độ 4Phối hợp [kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xácChất lượng caođịnh một cách nhịp nhàng và ổn định].Mức độ 5Tự động hóa [hoàn thành một hay nhiều kỹ năng mộtChất lượng rất caocách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi sựgắng sức về trí lực và thể lực].c. Mục tiêu về thái độPhải viết như thế nào để người dạy và người học đều tự xác định thấy chủ đề này quan trọng, cầnthiết… đến mức nào. Để từ đó người dạy và người học có thái độ ứng xử, trân trọng… đúng mứctrong quá trình dạy - học chủ đề;Sử dụng mô hình của David R.Kathwohl [1964] để xây dựng các mục tiêu về thái độ tình cảmTiếp nhậnPhản hồiĐánh giáTổ chứcMô tả đặc điểmCó mặt. Bắt đầu Tiếp nhận kiến Chấp nhận giá trị Thiết lập các giá Khái quát hóa những giá trịnhận thức, tiếp thức với thái độ của bài học vàtrị, xác định cácnhận kiến thức. phục tùng, sau thích thú với kiến mối quan hệ nộiđó là tự giác và thức.tại, cụ thể là bắt18nhất định thành những khuynhhướng có thể kiểm soát được,nhấn mạnh tính nhất quán bên hài lòng.Có sự nhất quán đầu tham gia vào trong sau đó tích hợp chúngtrong phản hồi,các mối quan hệ thành một triết lý tổng thể củaphát triển sự cam quanh bài học và cuộc sống hoặc thế giới quan.kết.lớp học.Thể hiện ở việc người học nắmbắt được giá trị kiến thức vàbiết áp dụng vào cuộc sốngSau khi xác định được các mục tiêu môn học, giảng viên tiến hành thiết kế chương trình học.3. Thiết kế chương trìnhChương trình học được thực hiện theo các môn học, phần học hoặc các mô đun với quỹ thời gianvà quy trình xác định toàn khoá nên cần lập kế hoạch dạy học trong đó xác định rõ các môn học,phần học hoặc các hoạt động trong khuôn khổ của chương trình, trình tự các môn học và phânphối thời gian chi tiết cho từng giai đoạn [lớp, học kỳ, năm học..]Trong chương trình học cần nêu ra các yêu cầu về đối tượng, phạm vi thực hiện, các điều kiện tổchức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học các nguồn lực bảo đảm về cơ sở vật chất, tài liệudạy-học, phương tiện, đội ngũ giáo viên. Đặc biệt hướng dẫn thực hiện chương trình cần nêu rõcác yêu cầu về tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngưòi học trong toàn bộ quá trìnhdạy-học và kết thúc quá trình dạy học [thi hoặc xét tốt nghiệp..]Quy trình thiết kế một chương trình học thông thường sẽ đi theo các bước sau:- Các trưởng bộ môn quản lý bộ môn, nghiên cứu kỹ hướng dẫn và các tài liệu liên quan,thành lập các nhóm soạn thảo Chương trình cho từng bộ môn;- Các nhóm tiến hành soạn thảo Chương trình học cho từng bộ môn;- Với các bộ môn có nhiều ngành cùng học, cần hoàn chỉnh lại nội dung mô tả tóm tắt họcphần để đảm bảo thống nhất giữa các ngành; xác định các nội dung chung cho các ngànhvà riêng cho từng ngành hoặc nhóm ngành sau đó mới tiến hành soạn thảo Chương trình;- Tổ chức hội thảo ở cấp bộ môn để trao đổi và thống nhất nội dung của Chương trình; saukhi hoàn chỉnh, trưởng bộ môn trình trưởng khoa;- Trưởng khoa tổ chức lấy ý kiến CBGD trong khoa để bổ sung và hoàn chỉnh Chươngtrình học;- Các khoa gửi bộ chương trình học phần đã hoàn chỉnh cho tổ chuyên gia- Sau khi phân công giảng dạy trong học kỳ, các bộ môn chỉ đạo giảng viên xây dựngChương trình giảng dạy, duyệt và quản lý theo quy định trên.19 - Quá trình thực hiện nếu vướng mắc các Bộ môn có thể trao đổi với Tổ chuyên gia.[Tham khảo theo quy trình hiện áp dụng tại Đại học Nha Trang]III. Phân tích các nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết học phần1. Phân tích nhiệm vụ xây dựng đề cương chi tiết học phầnĐề cương chi tiết môn học hay giáo án môn học được thiết kế theo từng bước cụ thể như sau:Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức [KT], kĩ năng [KN] và yêucầu về thái độ trong chương trình.- Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng,đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu [yêu cầu] vừa là cái đíchhướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quátrình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm [dẫn dắt SV tìm hiểu,vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho SV nhữngbài học gì].Bước 2: Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu liên quan- Mục đích: để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT,KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở SV; xác định trình tự logic của bài học.- Thực ra khâu khó nhất trong đọc giáo trình và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mứcđộ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của SV và điều kiện dạy học.Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầucần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung vàtrình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạchKT, KN của GT, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp SV nhận thức, khám phá,vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của SV- Bao gồm: xác định những KT, KN mà SV đã có và cần có; dự kiến những khó khăn,những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.- Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV khôngnhững phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu SV để lựa chọn PPDH, phươngtiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khisoạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết20