Sử dụng phương pháp giảng dạy tích cực đối với các môn chuyên ngành luật – Kinh nghiệm áp dụng cho môn luật quốc tế
Phương pháp giảng dạy tích cực là một phương pháp thích hợp cho đối tượng là người học luật, với đặc điểm là lấy người học làm trọng tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bài viết thảo luận một số vấn đề liên quan đến việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực đối với các môn luật tại trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh.
1. Phương pháp giảng dạy tích cực
Phương pháp giảng dạy được hiểu những nguyên tắc, phương pháp hướng dẫn nhằm bảo đảm người học đạt được mục tiêu học tập [learning objectives].[1] Việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng giảng dạy tích cực cũng là xu thế chung, là đòi hỏi cấp thiết của giai đoạn phát triển hiện nay của giáo dục và đào tạo mà UNESCO đã khẳng định:“cần giáo dục người học trở thành các công dân có khả năng suy nghĩ một cách có phê phán, phân tích được các vấn đề xã hội, quan tâm đến các giải pháp để giải quyết các vấn đề xã hội và chấp nhận các trách nhiệm xã hội”.[2] Chính vì vậy, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học.[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đường lối đổi mới giáo dục theo hướng chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học, tức là phát triển cho người học cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, thay cho cách dạy học nặng về truyền thụ nội dung kiến thức như trước đây.[4]
Phương pháp giảng dạy tích cực hay có thể gọi là phương pháp giảng dạy chủ động [active teaching] là khái niệm chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Khái niệm “chủ động” trong phương pháp giảng dạy này được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động. Phương pháp giảng dạy này có mục đích hướng tới việc chủ động hóa hoạt động nhận thức của người học. Thay vì tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, phương pháp này tập trung vào phát huy tính chủ động của người học.[5] Phương pháp này có một số đặc điểm cơ bản đó là: [i]. người học là trung tâm; [ii]. chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; [iii]. phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác; [iv]. vai trò của giảng viên trong giảng dạy chủ động: người hướng dẫn, tổ chức hoạt động; v. kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của người học.[6] Theo tác giả Châu Văn Thành thì phương pháp giảng dạy tích cực và phù hợp trong bối cảnh hiện nay là những cách thức khác nhau trên cơ sở tổ chức cho người học chủ động tiếp thu, thảo luận, tranh luận, trao đổi… dưới sự hướng dẫn của giảng viên nhằm đạt được mục tiêu đặt ra về giáo dục [kiến thức, hành vi, thái độ] ở các cấp độ từ thấp đến cao.[7]
Theo TS. Lê Văn Hào thì có 05 tiêu chí đòi hỏi để đánh giá phương pháp giảng dạy tích cực. Theo đó, phương pháp giảng dạy tích cực phải [i]. thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có; [ii]. thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; [iii]. thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động; [iv]. thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học; [v]. thể hiện được kết quả mong đợi của người học.[8]
Theo tác giả Châu Văn Thành thì có một số phương pháp giảng dạy tích cực đáng chú ý, bao gồm giảng bài, giảng bài kết hợp với thảo luận, tranh luận giữa các chuyên gia, nêu nhanh ý tưởng, học qua video, thảo luận trên lớp, thảo luận nhóm nhỏ, tình huống, đóng vai, báo cáo nhóm trên diện rộng cả lớp, khảo sát cá nhân/ nhóm và thỉnh giảng chuyên đề.[9] Trong khi đó, tác giả Lê Văn Hào tập trung vào 03 phương pháp giảng dạy đó là dạy học dựa trên vấn đề, dạy học theo nhóm và dạy học thông qua làm đồ án môn học.[10]
Nhìn chung, các phương pháp giảng dạy tích cực là khá đa dạng và có thể có những biến thể khác nhau, việc lựa chọn và áp dụng phương pháp giảng dạy nào cũng như áp dụng cho đối tượng người học nào và đối với môn học, chuyên ngành đào tạo nào là tùy thuộc vào người giảng dạy sao cho bảo đảm mục đích đào tạo, các mục tiêu cần đạt được và những kỹ năng nào cần trang bị cho người học. Có thể thấy rằng, phương pháp giảng dạy tích cực đều có mục tiêu là giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, lấy người học làm trung tâm. Với hình thức giảng dạy này, giảng viên đóng vai trò hướng dẫn cho người học phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học.[11] Các phương pháp giảng dạy tích cực hoàn toàn có thể áp dụng cho các ngành đào tạo khác nhau, trong đó có thể áp dụng cho việc giảng dạy các môn học thuộc ngành đào tạo luật học tại các cơ sở đào tạo luật tại Việt Nam.
2. Khả năng áp dụng một số phương pháp giảng dạy tích cực
2.1. Làm việc nhóm
Đây là một phương pháp giảng dạy hiện đại và phổ biến trên thế giới. Lớp học thông thường được chia thành nhiều nhóm nhỏ [5 – 7 người] thảo luận những chủ đề khác nhau do giáo viên giao. Các thành viên đều phải làm việc và đóng góp cho báo cáo chung của cả nhóm sẽ được trình bày với thời gian khoảng 10 phút và thảo luận xoay quanh chủ đề đó. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi các yêu cầu:
Một là, lớp học không quá đông [lý tưởng nhất là khoảng 30 người học].
Hai là, giảng viên phải có sự chuẩn bị chu đáo về đề tài [không quá khó, cụ thể, các thành viên có thể phân chia công việc thành những phần việc nhỏ trong khi thực hiện đề tài, số lượng chủ đề cần phong phú, có sự liên hệ đến nội dung bài học và có thể liên hệ với thực tiễn].
Ba là, giảng viên cần cung cấp đầy đủ các tài liệu phục vụ việc học, đồng thời có sự hỗ trợ tích cực đối với việc thảo luận của từng nhóm.
Bốn là, người học đã phải làm quen từ trước với phương pháp làm việc này. Đây là một khó khăn cho đối tượng là người học luật bởi lẽ phần lớn đều từ học sinh phổ thông thường chưa được tiếp cận với phương pháp giảng dạy thuyết trình và làm việc nhóm cũng như các kỹ năng cần thiết. Bên cạnh đó, do điều kiện thực tế tại Trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh, các lớp thường có số lượng người học đông [khoảng trên dưới 100 người học/ lớp], những lớp nhỏ hơn [các lớp thuộc chương trình đào tạo đặc biệt] cũng có số lượng người học khoảng 40 – 50 người học/lớp[12] nên sẽ gây ra những khó khăn đáng kể khi áp dụng phương pháp này.
2.2. Học dựa trên vấn đề
Ở phương pháp này, người học được yêu cầu tìm hiểu những nội dung của môn học thông qua việc giảng viên nêu ra và trình bày theo các chủ đề nhỏ tương ứng những nội dung cụ thể của bài giảng. Trong trường hợp này, giảng viên sẽ không trình bày các đề mục của bài giảng theo phương pháp truyền thống mà chỉ tập trung vào những vấn đề chính. Những vấn đề này có sự liên hệ với những nội dung không trình bày. Giảng viên ngoài việc trình bày có thể đặt các câu hỏi, yêu cầu người học suy nghĩ và thảo luận để cùng làm rõ vấn đề. Ngoài những vấn đề đã được trình bày, giảng viên có thể tiếp tục đưa ra những vấn đề nhỏ hơn và liên quan nhằm yêu cầu người học tiếp tục tìm hiểu.
Trong phương pháp này, giảng viên đóng vai trò tích cực hơn so với người học. Đối với đặc thù của các môn luật, đây sẽ là phương pháp chủ yếu và hiệu quả nhất.
2.3. Đóng vai
Giảng viên tổ chức cho người học thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp này áp dụng đối với đào tạo luật thường được gọi là “diễn án” và được áp dụng phổ biến tại các cơ sở đào tạo luật cũng như các khóa đào tạo luật sư của Học viện Tư pháp. Phương pháp này có ưu điểm là vừa bảo đảm sự nghiên cứu vừa vận dụng những kiến thức chuyên môn nhằm giải quyết vấn đề [thông qua việc nghiên cứu các quy định pháp luật và vận dụng nó trong việc đưa ra các phương án giải quyết vụ việc].
Phương pháp này đòi hỏi một số yêu cầu sau: Một là, chủ đề cần phải thực tế; Hai là, vụ việc phải điển hình và phải chuyển tải được nội dung của bài giảng hoặc vấn đề cần người học nắm được; Ba là, vụ việc không quá phức tạp, đòi hỏi phải đọc, tìm kiếm tài liệu và sự chuẩn bị với thời gian quá dài; Bốn là, người học cần phải năng động, tích cực.
2.4. Nghiên cứu tình huống
Giảng viên đưa ra các tình huống giả định hoặc những tình huống được thiết kế từ vụ việc thực tế. Trên cơ sở đó, giảng viên yêu cầu người học thảo luận nhằm xác định vấn đề thuộc phạm vi điều chỉnh của luật nào, những quy định pháp luật nào cần được sử dụng và nghiên cứu để giải quyết tình huống, tìm hiểu nội dung của những quy định liên quan, sau đó trình bày quan điểm hoặc cách thức xử lý tình huống đó và lập luận của mình.
Trong phương pháp này, giảng viên có thể chia lớp học theo các nhóm quan điểm [ví dụ ủng hộ hoặc phản đối một hướng giải quyết nào đó]. Trên cơ sở đó, các nhóm sẽ thảo luận theo chủ đề của mình. Giảng viên sẽ đóng vai trò trọng tài và tham gia cùng với các nhóm để cùng làm rõ vấn đề, chỉ ra những tài liệu, văn bản nào cần nghiên cứu. Kết thúc phần nghiên cứu tình huống, giảng viên có thể nêu quan điểm của mình và giải đáp những vấn đề mà các nhóm đưa ra liên quan đến tình huống.
Phương pháp này có thể áp dụng cho những dạng bài tập tình huống trên lớp [phục vụ cho nội dung giảng dạy] và dạng bài tập tình huống về nhà.
3. Một số khó khăn và thuận lợi trong thực tế áp dụng
Luật quốc tế là môn học mà nội dung có nhiều vấn đề mang tính khái quát, ở tầm vĩ mô, thậm chí xa lạ với nhiều người học, khả năng áp dụng trong thực tiễn công việc cũng không nhiều như một số các môn luật khác như luật dân sự, luật hành chính, luật hình sự… Các vấn đề giảng dạy đòi hỏi người học phải nắm được kiến thức chuyên môn của những môn học trước như lý luận chung về nhà nước và pháp luật, luật hiến pháp, luật hành chính, luật dân sự… Ngoài ra, nhiều vấn đề bắt buộc người học phải có kiến thức lịch sử và chính trị, tình hình thời sự thế giới. Do đó, có nhiều vấn đề khi giảng dạy thuần túy mang tính lý luận, nhiều vấn đề khó có thể đưa ra câu trả lời chính xác hoặc cách giải quyết cụ thể. Thêm vào đó, các vụ việc, sự kiện thực tế không nhiều, ít được phổ biến hoặc ít người biết, hoặc cần phải được biên dịch, biên soạn lại từ các vụ việc, phán quyết bằng tiếng nước ngoài. Mặc dù vậy, nhiều vấn đề lại có tính thời sự như lãnh thổ, biên giới, tranh chấp biển đảo, chủ quyền quốc gia, các vấn đề hợp tác quốc tế đương đại. Do đó, có thể thu hút sự quan tâm và tạo hứng thú cho người học. Ở mỗi chủ đề, tình huống lại có nhiều cách nhìn nhận khác nhau. Do đó, môn học luật quốc tế thích hợp cho việc áp dụng phương pháp thảo luận nhóm, nghiên cứu tình huống.
Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm áp dụng cho các hệ đào tạo chất lượng cao cũng như học viên hệ vừa làm vừa học, các phương pháp này đã được áp dụng một phần tại một số lớp văn bằng 2 hệ chính quy cũng như các lớp Chất lượng cao khóa 36 đến khóa 41 của Trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, các phương pháp này không áp dụng một cách riêng rẽ mà có sự kết hợp. Để chuẩn bị cho việc giảng dạy, người học đã được giảng viên trang bị trước các slide bài giảng, trong đó trình bày tóm tắt nội dung theo hệ thống đề mục của môn học, đề cương bài giảng cũng như danh mục tài liệu tham khảo cần có. Trong quá trình giảng dạy trên lớp, người học được nghe giảng giải một số nội dung cơ bản, giải thích làm rõ các khái niệm, thuật ngữ và xác định những vấn đề người học cần phải nắm được.
4. Thực tế áp dụng
4.1. Đặt câu hỏi trong quá trình giảng
Người học sẽ được đặt các câu hỏi trong quá trình trình bày bài học. Các dạng câu hỏi bao gồm:
– Các câu hỏi liên quan đến chủ đề của bài học: áp dụng ngay sau khi trình bày một nội dung giảng dạy cụ thể. Theo đó, người học phải suy nghĩ và trả lời những câu hỏi rút ra từ nội dung của bài giảng.
– Các câu hỏi có tính chất liên hệ thực tiễn: áp dụng sau khi kết thúc bài giảng. Khác với các câu hỏi liên quan đến chủ đề, các câu hỏi dạng này thường gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi người học phải có những hiểu biết và có sự theo dõi các vấn đề thời sự….Người học phải tham gia thảo luận dưới hình thức nhóm và đại diện sẽ trình bày hiểu biết, quan điểm, lập luận của mình.
– Các câu hỏi về một số vấn đề thực tiễn: áp dụng sau buổi học, thường liên hệ đến những vấn đề thực tiễn hoặc những vấn đề không được trình bày trong buổi giảng. Ví dụ như sau khi kết thúc phần giảng về lãnh thổ quốc gia, vấn đề đưa ra là Việt Nam sẽ sử dụng những luận cứ pháp lý nào để lập luận cho khẳng định chủ quyền của mình đối với hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa. Người học cần thảo luận cơ sở của những luận cứ đó, thuận lợi và những hạn chế của những luận cứ này…
– Các câu hỏi tự do: trong trường hợp này, người học có thể đặt ra các câu hỏi cũng như tập hợp những câu hỏi liên quan để cùng nhau thảo luận, nêu quan điểm và tranh luận. Giảng viên điều hành buổi thảo luận thông qua việc định hướng thảo luận, hướng dẫn những vấn đề mà người học cần đọc và tìm kiếm nhằm trả lời các câu hỏi.
4.2. Đặt câu hỏi theo nhóm thảo luận
Tương ứng với các chủ đề của bài, người học được yêu cầu chia thành các nhóm ngẫu nhiên, hoặc theo phân nhóm cố định có sẵn ở mỗi lớp. Câu hỏi sẽ được chỉ định hoặc các nhóm sẽ tiến hành bốc thăm. Sau đó, từng nhóm sẽ thảo luận và đưa ra các câu hỏi cho nhóm mình. Sau đó, giảng viên yêu cầu các nhóm sẽ chọn một câu hỏi duy nhất mà cả nhóm cho là cần thiết nhất để thảo luận làm rõ. Để làm được điều này, mỗi nhóm phải đọc và tìm hiểu thảo luận các vấn đề mà mỗi thành viên đưa ra và tự giải quyết với sự hỗ trợ của giảng viên. Giảng viên có vai trò tư vấn, hỗ trợ các nhóm trong việc xác định nguồn tài liệu, văn bản trả lời thích hợp câu hỏi của nhóm.
Sau khi kết thúc việc thảo luận và chọn ra được câu hỏi của các nhóm, các câu hỏi này sẽ được trình chiếu để cùng thảo luận. Tiếp theo, giảng viên sẽ giải đáp trên cơ sở có sự tham gia của các nhóm. Phương pháp này, người học tỏ ra hứng thú và các nhóm có sự thảo luận sôi nổi để chọn lựa câu hỏi cho nhóm mình.
4.3. Sử dụng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm
Các câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong quá trình giảng nhằm mục đích giúp cho người học có thể nắm vững hơn bài giảng hoặc củng cố kiến thức. Câu hỏi trắc nghiệm bao gồm các dạng sau:
– Các câu hỏi trắc nghiệm đưa ra trước bài giảng: có tác dụng giúp người học nắm nội dung và tự tìm câu trả lời, sau đó so sánh với nội dung sẽ được trình bày. Ví dụ, trước khi trình bày về cách xác định chiều rộng của vùng đặc quyền kinh tế, người học sẽ được đưa ra một câu hỏi trắc nghiệm về chiều rộng của vùng này với nhiều đáp án khác nhau. Người học cũng có thể đọc, tham khảo giáo trình và tài liệu môn học để tìm ra câu trả lời. Những nội dung này sẽ tiếp tục được trình bày trong quá trình giảng. Do đó, người học dễ tiếp thu hơn cũng như có sự hứng thú nhất định khi tìm hiểu những nội dung mới có liên quan.
– Câu hỏi sử dụng trong quá trình trình bày bài giảng: sau khi kết thúc một nội dung giảng, giảng viên cho người học tự nghiên cứu trong một khoảng thời gian nhất định. Sau đó, người học sẽ tự mình giải quyết các câu hỏi này. Giảng viên sẽ định hướng và hỗ trợ người học trả lời. Những câu hỏi này thường sẽ có sự liên hệ đến phần bài giảng, cùng với những nội dung liên quan nhưng không được trình bày trong bài giảng.
– Câu hỏi sau khi kết thúc bài giảng: các câu hỏi dạng này có tác dụng củng cố kiến thức và tạo không khí thoải mái sau buổi học, giúp người học có thể nắm bắt nội dung bài học..
4.4. Thảo luận nhóm
Người học sẽ thảo luận về một chủ đề nào đó do giảng viên đưa ra, thông thường là các chủ đề có tính chất so sánh với pháp luật Việt Nam hoặc những chủ đề có gắn với thực tiễn. Phương pháp này thường áp dụng sau khi kết thúc một bài giảng [tương đương một chủ đề lớn của nội dung chương trình]. Người học sẽ được cho chủ đề thảo luận vào buổi giảng trước và có thời gian để chuẩn bị. Người học cũng có thể được cho một [hoặc một số] tình huống với dữ kiện, thông tin liên quan, mỗi tình huống có những câu hỏi đặt ra cần giải quyết. Mỗi nhóm sẽ giải quyết một vấn đề trong đó và trình bày quan điểm.
Trên cơ sở chuẩn bị, các nhóm sẽ lần lượt trình bày. Sau đó, các nhóm khác sẽ đặt câu hỏi cho nhóm trình bày này. Qua thực tế giảng dạy, nhìn chung người học có sự quan tâm, đặc biệt tích cực đối với phần đặt các câu hỏi. Người học cũng có thể cùng nhau hiểu rõ hơn vấn đề cần nghiên cứu thông qua việc cùng tìm kiếm tài liệu và đối chiếu thông tin, chia sẻ cách hiểu về vấn đề cần nghiên cứu cùng với sự hỗ trợ khi cần thiết của giảng viên.
4.5. Sử dụng video clip
Phương pháp này được áp dụng trong quá trình giảng viên trình bày bài giảng của mình. Liên quan đến những nội dung trình bày, người học được xem những đoạn clip ngắn. Ngoài việc phục vụ cho giảng dạy, các phương tiện hỗ trợ multimedia này còn có tác dụng tránh sự nhàm chán, thu hút sự quan tâm của người học. Thông thường, các đoạn clip này có thể bao gồm hai loại:
Loại liên hệ trực tiếp [các bài giảng dưới hình thức multimedia]: giảng viên cho người học xem và trả lời những câu hỏi đặt ra [gắn với nội dung clip]. Những clip này có thể là một nội dung bài giảng hoàn chỉnh [video clip về một chủ đề cụ thể] hoặc bài giảng dưới dạng powerpoint và được thiết kế thành clip trình chiếu. Sau khi theo dõi clip, người học được yêu cầu trả lời các câu hỏi liên quan đến nội dung vừa xem hoặc tự đặt câu hỏi xoay nội dung vừa xem. Ví dụ, khi trình bày đến phần giải quyết tranh chấp quốc tế tại Tòa án quốc tế, người học được xem một đoạn clip giới thiệu về chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền, quy trình xét xử của Tòa án Công lý quốc tế. Sau đó, người học sẽ trả lời những câu hỏi [có thể dưới dạng trắc nghiệm] liên quan đến những vấn đề trên.
Loại liên hệ gián tiếp đến nội dung trình bày: có tác dụng minh họa cho bài giảng hoặc đặt vấn đề thảo luận. Ví dụ như khi nghiên cứu về nguyên tắc các quốc gia có nghĩa vụ hợp tác với nhau, sinh viên được xem đoạn clip nói về sự kiện khủng bố ngày 11/9, sau đó thảo luận về sự cần thiết đặt vấn đề hợp tác như là một nghĩa vụ của các quốc gia.
Thực tiễn cho thấy, người học khá hứng thú trong việc theo dõi các clip. Kết quả là sau khi xem xong, người học ngay lập tức có sự liên hệ với bài học và có nhiều câu hỏi liên quan được đưa ra nhằm kiểm tra các kiến thức đã được cung cấp.
4.6. Áp dụng một số phương pháp giảng dạy môn đọc – hiểu trong giảng dạy tiếng Anh
Trong chương trình Công pháp quốc tế giảng dạy cho các lớp chất lượng cao, bên cạnh giáo trình công pháp quốc tế, người học được yêu cầu nghiên cứu các tài liệu phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu và học tập những chủ đề của môn học này, trong đó có những tài liệu tiếng Anh. Thực tiễn giảng dạy các lớp thuộc chương trình chất lượng cao từ năm 2011 đến nay cho thấy, người học thường ít hứng thú và cảm thấy nhàm chán khi tiếp cận các tài liệu, nhất là trong việc đọc – hiểu. Để khắc phục tình trạng đó, từ năm học 2015 – 2016 đến nay, đối với các lớp chất lượng cao có giảng dạy các môn Công pháp quốc tế, luật biển quốc tế, giảng viên đã áp dụng một số phương pháp kiểm tra khả năng đọc – hiểu trong giảng dạy tiếng Anh và có thể áp dụng cho các đoạn đọc – hiểu bằng tiếng Việt và tiếng Anh như sau:
– Chọn câu trả lời đúng/ sai: người học được giao một đoạn văn [là một nội dung trong giáo trình luật quốc tế hoặc một tài liệu nghiên cứu dưới dạng bài viết] và bên dưới có sẵn các đáp án mà người học phải chọn [tick]. Để trả lời các câu hỏi này, người học cần đọc và hiểu nội dung của đoạn tài liệu đã cho trước. Việc chọn các câu trả lời đúng và sau đó là sự hướng dẫn, giải đáp của giảng viên giúp người học nắm được nội dung bài học tốt hơn.
– Tìm thuật ngữ tương tự: người học được cho các câu nhận định, trong đó có những thuật ngữ pháp lý được gạch chân [highlight] sẵn và phải tìm kiếm các thuật ngữ tương đương mà vẫn bảo đảm nghĩa của câu nhận định đó. Qua phương pháp này, người học có thể nắm vững các khái niệm cơ bản trong luật quốc tế và phân biệt, liên hệ với những thuật ngữ khác có liên quan.
– Chọn các câu hỏi thích hợp: người học được cho trước các câu nhận định hoặc câu hỏi đáp, trong đó các vế câu khác nhau được bố trí không theo thứ tự. Người học phải chọn câu trả lời/ vế câu nhằm gắn kết câu hỏi/ nhận định với câu trả lời/ vế câu thích hợp. Việc này cũng giúp người học có thể nắm vững các khái niệm trong bài học và tạo sự hứng thú, khả năng tích cực, chủ động của mình.
– Hoàn tất đoạn văn dùng các từ trong khung cho mỗi chỗ: người học sẽ được cung cấp một đoạn văn và được cho trước một số các thuật ngữ cần thiết để người học có thể chọn và gắn các thuật ngữ này để hình thành một đoạn văn hoàn chỉnh.
– Hoàn tất câu nhận định sử dụng các thuật ngữ đã cho sẵn [filling gaps]: người học phải chọn từ danh mục các thuật ngữ cho trước để đưa vào các ô trống thích hợp nhằm hoàn thành một câu nhận định có nghĩa.
– Viết lại câu cho có nghĩa: người học được cho một đoạn đọc -hiểu và sẽ tóm tắt nội dung của đoạn văn đó. Ngoài ra, một số các kỹ năng kiểm tra khả năng đọc – hiểu khác cũng có thể được áp dụng như chọn câu trắc nghiệm đúng/ sai [multiple choice], trả lời câu hỏi sau mỗi đoạn đọc – hiểu…
Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực có tác dụng khơi dậy sự năng động của người học, giúp người học làm quen với môi trường làm việc nhóm và tạo không khí thoải mái cho buổi học. Tuy nhiên, với những yêu cầu như đã phân tích, việc áp dụng các phương pháp này đòi hỏi sự đầu tư rất lớn từ phía giảng viên cũng như sự chủ động, tích cực từ phía người học. Đặc biệt, người học cần có sự làm quen ngay từ đầu đối với việc giảng dạy theo phương pháp này ở những môn học cơ bản. Đối với các môn học thuộc ngành luật, việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực có tác dụng giúp người học hứng thú, đam mê học tập, từ đó, khắc phục sự khô khan, nhàm chán của việc giảng dạy các môn học luật, đồng thời khơi dậy và rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu. Đó là những tố chất và năng lực cần thiết của các cử nhân luật trong tương lai.
CHÚ THÍCH
[1] Châu Văn Thành , “Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học”, tài liệu hội thảo Phương pháp giảng dạy, đánh giá môn học bậc đại học do Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh tổ chức, TP. Hồ Chí Minh, tháng 3/2017, truy cập ngày 14/12/2018.
[2] UNESCO, Article 9[b] “World declaration on higher education for the twenty-first century: vision and action”, 1998, //www.unesco.org/education/educprog/wche/principal/declar.html, truy cập ngày 15/12/2018.
[3] Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, 2013.
[4] Nhữ Thị Phương Lan, “Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, tập 14, số 4 /2017, tr. 83 – 93.
[5] Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy, “Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp người học học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO”, 2010, truy cập ngày 11/12/2018.
[6] Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy, tlđd.
[7] Châu Văn Thành, tlđd.
[8] Lê Văn Hào, Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Trường Đại học Nha Trang, 2006, //egov.hufi.edu.vn/Media/Documents/sotayppgiangdayvadanhgia-2_19022016081046219_0k4d0u3v.say.pdf, truy cập ngày 13/12/2018.
[9] Châu Văn Thành, tlđd.
[10] Lê Văn Hào, tlđd.
[11] Thái Trí Dũng và các thành viên bộ môn Quản lý nguồn nhân lực, “Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo khi áp dụng chương trình đào tạo tiên tiến tại Trường Đại học Kinh tế. TP. Hồ Chí Minh”, Tài liệu hội thảo Phương pháp giảng dạy, đánh giá môn học bậc đại học do Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh tổ chức, TP. Hồ Chí Minh, 2017, tháng 3/2017, truy cập ngày 15/12/2018.
[12] Hiện nay các lớp thuộc chương trình Chất lượng cao tại Trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh có số lượng khoảng 40 – 45 người học/ lớp.
Tác giả: Trần Thăng Long – Tạp chí Khoa học pháp lý Việt Nam số 02[123]/2019 – 2019, Trang 74-80
Nguồn: Luật sư Online – iluatsu.com