ĐỀ CƯƠNG MÔN GIÁO DỤC TÍCH HỢP1.Khái niệm và đặc trưng của giáo dục tích hợpa. Khái niệm :Giáo dục tích hợp là quá trình giáo dục có sự lồng ghép, đan xen của các thành tốcủa quá trình giáo dục với nhau, tạo thành 1 chỉnh thể thống nhất và hình thànhnăng lực chung cho con người .Đặc trưng :- GDTH là cách thực hiện chương trình giáo dục qua việc tận dụng thời giantrong ngày- GDTH làm cho quá trình học tập mang tính mục tiêu rõ rệt- GDTH dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong các tình huống có ýnghĩa.- GDTH làm giảm bớt đi sự quá tải chồng chéo về nội dung học tập , khiếnngười học cảm thấy hứng thú để vượt qua trở ngại.2. Một số khái niệm cơ bản của giáo dục tích hợp- Nội dung :b.Nội dung được hiểu là “ vấn đề giảng dạy ” hay một “ đối tượng học tập”-Kỹ năng :Kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua1 nội dung. Kỹ năng được hình thành dần dần trong suốt cuộc đời. Có kĩ năng nhậnthức, kỹ năng chân tay, kỹ năng cư xử, kỹ năng vừa mang tính nhận thức vừa mangtính hoạt động chân tay.-Mục tiêu :Mục tiêu là tác động của kỹ năng lên một nội dungMục tiêu = Kỹ năng x Nội dung-Năng lực :Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động 1 cách tự nhiên lên các nội dungtrong 1 tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra3.Quan điểm giáo dục tích hợp trong GDMNHướng đến mục tiêu tích hợpĐứa trẻ được nhìn nhận như 1 thực thể trọn vẹn. Các lĩnh vực pháttriển của trẻ có mối quan hệ và liên quan chặt chẽ với nhau.- Nội dung chăm sóc sức khỏe, nuôi dưỡng và bảo vệ trẻ được kết họp1 cách chặt chẽ- Tổ chức hoạt động nuôi dưỡng , chăm sóc, giáo dục trẻ theo các chủđề là xu hướng tất yếu.- Hình thức “ mạng mở ” cho thấy sự liên quan giữa hình thức , kỹ năngcủa các nhánh trong 1 chủ đề và với nhiều chủ đề khác- Tổ chức các hoạt động xung quanh chủ đề bằng nhiều hình thức phốihợp 1 cách tự nhiên.- Sử dụng hoạt động chủ đạo là công cụ chính của quá trình giáo dục.- Nội dung giáo dục được thiết kế theo các chủ đề trọng tâm- Khuyến khích giáo viên áp dụng , phối hợp các phương pháp giáo dụckhác nhau một cách sáng tạo- Kết hợp dạy trẻ theo kế hoạch với các tình huống xảy ra tình cờ ngẫunhiên trong cuộc sống hằng ngày mà trẻ hứng thú quan tâm.Nội dung GDTH ở mầm non- Chương trình được xây dựng xuất phát trên quan điểm GDTH, gdhướng trẻ , lấy trẻ làm trung tâm- CT không nhấn mạnh vào việc cung cấp những kiếm thức, kỹ năngđơn lẻ và theo hướng tích hợp , kết hợp nhuần nhuyễn giữa chăm sóc,giáo dục và giữa các mặt giáo dục với nhau và đucợ thực hiện thôngqua các hoạt động chủ đạo với các hoạt động đa dạng , phù hợp với độtuổi .- CT chú trọng đến kích thích sự phát triển các giác quan, các chứcnăng tâm-sinh lí , hình thành những phẩm chất năng lực, kỹ năng sốngnền tảng để chuẩn bị thuận lợi cho trẻ vào lớp 1 và phát triển tốt ở cácgiai đoạn sau .Ví dụ : phát triển cơ tay, vai , lưng, bụng, mặc dù là phát triển riêng lẻ,nhưng chung lại vẫn phats triển thể chất. Kết hợp giữa vận động tinhvà thô .-4.5.Tổ chức hoạt đọng giáo dục theo hướng tích hợp1.1.Sự cần thiết của việc tổ chức các hoạt động GDTH theo chủ đề ởtrường mầm non :Khái niệm : HĐGD ở trường mầm non là quá trình có mục đích1.2.Tổ chức HĐGD- Khái niệm :tích hợp theo chủ đề cho trer ở trường mầm non :Là quá trình giáo dục , là pp đan cài, lồng ghép các hđgd theo từngchủ đề 1 cách tự nhiên , hài hòa dựa theo nhu cầu, hứng thú ,nguyện vọng của trẻ, trên cơ sở lấy hoạt động chủ đạo của lứa tuổilàm “ hoạt động công cụ ” để tích hợp các hoạt động khác nhằmthực hiện mục tiêu và nhiệm vụi gióa dục tích hợp ở bậc học mầmnon.- Yêu cầu :+ Coi trẻ làm trung tâm của quá trình giáo dục+ Tổ chức lồng ghép , đan cài các hđgd theo chủ đề+ Việc thiết kế các ndgd theo các chủ đề phải gần gũi với trẻ , mởrộng dần theo hướng đồng tâm phát triển và phát triển tòa diện cho trẻ+ Giaos viên chủ động sáng tạo , linh hoạt.+ Quan tâm xây dựng môi trường giáo dục+ Coi trọng khâu đánh giá1.3.Phương pháp tổ chức : [ giáo trình , trang 59, 60, 61 ]1.4.Các giai đoạn tổ chức HĐGDTH theo chủ đề1.4.1. Xây dựng kế hoạch theo chủ đề :B1. Chọn chủ đềB2. Xây dựng mục tiêu chủ đềB3. Xây dựng mạng nội dungB4. Xây dựng mạng hoạt đọngB5. Lêm kế hoạch hoạt độngB6. Lên kế hoạch đánh giá1.4.2. Giai đoạn triển khai thực hiện HĐGDTH theo chủ đềB1. Chuẩn bị MTB2. Giới thiệu chủ đềB3. Khám phá chủ đềB4. Đóng chủ đề1.5.Giai đoạn đánh giá- Mục đích đánh giá :kết quả+ GV xác định được chất lượng và hiệu quả của nội dung , pp, biện pháp , hìnhthức tổ chức để hướng tới kết qảu khả quan cho gtgd+ Kết quả đánh giá giúp giáo viên dự đoán được khả năng và sự phát triển của trẻtrong tương lai để xác định được hoạt động tiếp theo- Nội dung đánh giá : mức độ phát triển của trẻ- Phương pháp đánh giá :+ Xây dựng bộ công cụ đánh giá [ bài tập đánh giá, tiêu chí đánh giá, thang đánhgiá ]1.6.Cách tiến hành- Thu thập thông tin- So sánh : + so với hiện tại+ so với yêu cầu1.7.Hình thức đánh giá- Hằng ngày- Cuối chủ đề- Cuối độ tuổiCuối độ tuổi mẫu giáo mới có đánh giá chủ đề. Trong đó có 3 phần :sức khỏe; kiến thức kĩ năng; cảm xúc- hành vi .BT1: Xây dựng 1 tình huống giáo dục để giới thiệu một chủ đề bất kì cho trẻ tìmhiểu, khám pháBT2: Chọn 1 chủ đề , nêu cách triển khai chủ đề đó. [ theo 4 bước ]
GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NONGIÁO TRÌNHGIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON[Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non]Tác giả: Nguyễn Thị HoaLỜI NÓI ĐẦUGiáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theochương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm noncủa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp vàsự cần thiết phải giáo dục tích hợp.Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dụctích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợpở bậc học này.Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ ởtrường mầm non.Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" được ban hànhtheo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của BộGiáo dục và Đào tạoGiáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủyếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đàotạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nốinhững công trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ởbậc học này. Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa họcgiáo dục mầm non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đápứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dụcmầm non trong giai đoạn hiện nay.Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyêngia, các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựngcủa bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau.Hà Nội, tháng 3 năm 2010Tác giảChương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢPI. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢPThế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệuthông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng vàmạng intemet. Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành chogiáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm. Chính vì thếmà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên.Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ mônkhoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhấtvà vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòihỏi con người phải đa năng. Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận vớicác khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suyluận theo kiểu khép kín. Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏcó những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiếnthức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào cáctình huống trong cuộc sống hàng ngày. Họ có thể giải mã được một văn bảnnhưng không hiểu ý nghĩa của nó. Họ biết làm các phép tính nhưng khi cómột vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ không biết phải làm phéptính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìmđược cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay. Nghề nghiệptrong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn. ngày càngcao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ trongthế giới biến động liên tục. Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải cónăng lực hơn. Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổchức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưutâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giaotiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bảnthân… Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp họcnhư thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể. Và để làm được điều đó, họphải tích hợp những cái họ đã học được. Điều này cũng được với trẻ em,chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "mộtmẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'mộtcách hợp lí. Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi trường,đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xungquanh mình. Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nétkhái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp. Vìvậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảmbảo cho những giá trị quan trọng của xã hội. Giáo viên không chỉ có chứcnăng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúpđỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩađối với chúng. Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xãhội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sửdụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộcsống.II. KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNGCỦA NÓ1. Khái niệm về giáo dục tích hợpGiáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toànthể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ choquá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống laođộng. Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa.Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh họccách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tácđể lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất. Giáo dục tích hợp sàng lọc những thôngtin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp.2. Những đặc trưng của giáo dục tích hợpGiáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành chongười học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cáchhiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống vàcó thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưatừng gặp.Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt,giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong cáctình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệmđã học.Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớtsự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cốgắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loàingười.III. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP1. Nội dungNội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập".2. Kĩ năngKĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thôngqua một nội dung. Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời.Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mangtính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay.Theo De Ketele có một số kĩ năng:a. Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục mộtthông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Tìnhhuống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học.+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ.+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạtriêng hoặc dưới một hình thức khác.+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trongcùng một tình huống. Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghinhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày [nhưng một cách hìnhthức].b. Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ caohơn, tức 1 những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin đượccung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắpxếp, phân tích, tổng. hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khitình huống không giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc họctập.Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng mộtvấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn…c. Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng độngtác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp,xe máy…d. Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cáchnhận thức bản thân mình [khái niệm về cái tôi, tính tự ái…] và những ngườikhác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phảnứng và hành động. Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bảnchất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị.e. Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dựán, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án. Mộtkĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản.3. Mục tiêuMục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung:Mục tiêu = kĩ năng x nội dung.4. Năng lựcNăng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nộiđung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn racác hoạt động.Theo Roegiers Grard [1993]:"Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huốngvà đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên".Theo De Ketele [1995]:Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng [các hoạt động] tác độnglên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đềdo tình huống này đặt ra.Năng lực = [những kĩ năng x những nội dung] x những tình huống =những mục tiêu x những tình huống.Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lêncác nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề dotình huống này đặt ra.Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hìnhthành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y nhưmột tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tươngđương. Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tìnhhuống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học.IV. NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢPTiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trìnhhọc tập và những trào lưu sư phạm sau đây:1. Một số lí thuyết về quá trình học tập1.1. Lí thuyết về quá trình học tập:Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thếnào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh trithức của người học trong đó có trẻ em. Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giảithích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thôngtin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì [thôngtin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minhhoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…]. Ngày nay, tâm líhọc đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?","người ta học tập theo những cơ chế nào?". Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãn đốivới cả người nghiên cứu và người dạy học.Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học còncó một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương.Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luận dạyhọc khác nhau [đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tình huốnghọc tập]. Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đến việctạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hết dựatrên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trình họctập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác. Đạidiện cho khuynh hướng này là Giordan [1991], ông đã phát triển "mô hình họctập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng hợpcủa hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng, cácbiểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để phát triểncác biểu tượng khác.Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non vàđầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội khôngbao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó đòi hỏiđứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có củamình. Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tácyếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn vàkhó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mớibằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặcbiệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tìnhhuống khác nhau. Tất cả những điều này đòi hỏi phải có thời gian, quá trìnhhọc tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Nhưvậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựatrên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắphọc.Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tậpcủa trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung.. cho nhau vàđan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộctâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học.1.2. Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nóCác công trình nghiên cứu của G. Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhậnthức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển. Sự phát triểncủa các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:* Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môitrường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúcnhận thức đã có từ trước.* Quá trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhậnthức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển.Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lítheo các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đếncách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo nhữngtương tác mới với môi trường. Sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạtđộng điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên.Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫnđến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nộicân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn. Điềuđó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng.Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thộtsố cơ chế của sự phát triển [sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…] thì sinhhọc cũng chỉ là hỗ trợ. theo ông,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hìnhthành. Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinhhọc đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh,nhưng cần phải được kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xungquanh. Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thíchxung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm [sự] rồisuy nghĩ trước khi chợt loé sáng [giảm bớt sai lầm] cho phép tìm được giảipháp. Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học mộtngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau.Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hìnhthành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đóđược hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau củacuộc đời. Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trênxung đột nhận thức.1.3. Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hộiNhững công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xãhội phát triển [Perret-clemont, Doi se. Muyny, Carugati…]. Theo trường pháinày, sự phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự mức cá thểcác mối quan hệ với môi trường xung quanh. Lí thuyết này làm rõ tầm quantrọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thôngminh. Nó thoát khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quátrình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức. Nó giống Piagiê ở chỗ,là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức.Theo trào lưu này:* Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệtương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hìnhthành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thứcnhưng có những quan điểm khác nhau.* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau đượcxác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khíacạnh chuyên biệt của công việc. Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đềxuất. Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạtkết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn.* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tintốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chứccông việc của bản thân tốt hơn.Tóm tại: các công trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rấtquan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiệnthường bị coi nhẹ trong tình huống học tập. Vai trò kích thích của bạn bè,người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm,việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bảnchất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập củatrẻ.Nhà nghiên cứu Brousseau [1986] cho rằng, hoạt động học tập trongđiều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội.Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiêncứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đósang sự lĩnh hội các năng lực. Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cầnrút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻkhông chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó màcòn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sởnhững tri thức ấy.Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điềumình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội". ởđây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè.1.4. L.X. Vưgơtxki và trường phái NgaQuan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xãhội, văn hoá và khoa học luận. Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga cómột số đặc trưng:* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học làbẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữangười.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻem, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần". Điều đó nghĩa là thầygiáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làmnổi. ông đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy họcphải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng.Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê [Xãhội] nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ cỏthể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn.Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong củatrẻ em và những thông tin từ môi trường bên ngoài ông đã tách khỏi chút ít sovới lí thuyết sau Piagiê [dựa trên sự xung đột nhận thức của người học].* Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng,sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào môitrường văn hóa vừa thể hiện là quá trình trẻ em lãm hội từ môi trường vănhoá.* Trên bình diện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khicho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúngcó thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tácnhận thức.Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ làhoạt động trong khi người ta học đọc. Nhưng khi học để thi [nhu cầu thi đỗ]thì hoạt động là học thi. Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năngđọc. Khi đó việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành độnghoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó. Cuối cùng khi muốn giảimột bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán. Đểgiải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọcở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài.Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là:• Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập.• Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu [một giai đoạn].• Một thao tác nhận thức cần thiết.Như vậy đối tượng học tập không phải là cố định, nhưng chúng cóchức năng khác nhau tuỳ theo chúng nằm trong quá trình học tập nào.Theo tư tưởng này của Vưgơtxki thì nên dần dần giảm nhẹ các phươngtiện giáo dục nhằm đạt tới sự nhập tâm thao tác tư duy và tính tự lập trong sửdụng kiến thức.Dựa trên các công trình của ông, Davưđốp, người kế tục tư tưởng củaông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học.Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức líthuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập tình huống đóđược gọi là "vấn đề học tập". Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấnđề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chứcphù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên. ở đây người tamuốn phát triển ở học sinh một cách thức [phương pháp] hành động kháiquát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập.L.X. Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻem là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọngvề nhận thức trong trẻ em. Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến nhữngkhía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá.Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quanđiểm tích hợp trong lòng một môn học cũng như đối với nhiều môn học khácnhau.1.5. Tâm tí học nhận thứcMột hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủnghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ. Theo trào lưu này, điều quan trọng là người họcphải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà không cần biết điềugì đã xảy ra trong đầu anh ta.Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Líthuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu ngườihọc khi tương tác lại môi trường xung quanh. Và đề xuất những mô hình đểtìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin. Họ quan tâmđến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác vớimôi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó. Ngoài ra còn tìm kiếmcác tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó.Theo Gregoire [1995] thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thứcluận nhất trí 3 tiên đề sau:Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được.- Con người xử lí tích cực một thông tin.Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chínhxác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian.Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi ngườitrong tình huống học tập. Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ratrong đầu học sinh?Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu chongười học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kếtquả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quảnhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họđối đầu với tình huống mới. Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp.không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lựctích hợp đòi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năngnhận thức.2. Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dụctích hợpTrào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chứchệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên- học sinh - môi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra.Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học.Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thếnào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựahoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cầntổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người họcvới những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra?Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là ngườitruyền thụ hay là người tổ chức hoạt động?Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức cósẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Làcơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tíchhợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:2.1. Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dụctích hợpGiáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trìnhhọc tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau. Theo một cách phânchia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợpcần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ". Điềunày cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tácđộng lên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độđó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyênmôn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiệnnay trên thế giới.Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêuđã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động dogiáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng cóhiệu quả.Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làmcho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ [đưa rakhái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"…Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiếnhành các quá trình học tập đơn lẻ xác định. Giáo viên luôn luôn biết đượcmình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tíchhợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dànhthời gian đó tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huốngcó ý nghĩa với học sinh.2.2. Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dụctích hợp.Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tậptheo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng vớigiáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập [giáo viên đề xuất mỗi họcsinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh vàđiểm yếu của học sinh].Đây là một quan niệm hấp dẫn. Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấnđề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượnggiữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn. Rất nhiềuhợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phươngdiện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh. Bản thân giáo viên khôngđặt mình vào mối quan hệ hai chiều [trong đó giáo viên cũng phải có nhữngnhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học]. Giáo dục tích hợp giữ lại tưtưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cầnphải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh vàngười học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điềukiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên nókhác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theonhóm tiến hành ở trên lớp.2.3. Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dụctích hợpGiáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trênquan điểm trao trách nhiệm cho học sinh. Tuy nhiên trao trách nhiệm chonhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các côngviệc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em. Giáo viên có vai trò là người đảmbảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp. Còn học sinh thì được đánh giá quasự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh.Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và họcsinh thảo luận. Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về cácthể chế đó.Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ýlàm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có tráchnhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thựchiện. Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần pháttriển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp.2.4. Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dụctích hợpVới quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thựchiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện. Quan điểm giáo dụctheo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành củabản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi. Họ được thảo luậnvà lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội. Quá trình học tập ở nhà trườngđược coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn làthục đích tự nó.Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý. Nólàm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tậpở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giáchất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác. Ví dụ: Soạn thảo mộttờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùngchuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập…Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinhhọc tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thựchiện. Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họtự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội.Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướngquá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giảiquyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thôn của các hoạt độnghọc tập. Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệthống.2.5. Quan điểm giáo dục phân hoá [cá biệt hoá] và đóng góp của nó chogiáo dục tích hợpMong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độcủa mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. Giáo dục phân hoá dựatrên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học vớicách thức như nhau. Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sựtiến bộ của từng em.Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáodục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đatiềm năng vốn có của mỗi trẻ. Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm choquá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơhội phát triển nhằm kĩ năng cần có.2.6. Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáodục tích hợp.Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằngcách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dầnmột mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè.Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phảigiải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm.Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bảnthân lời giải. Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinhkhông tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyếtvấn đề..Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấnđề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, họccách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khảnăng đối diện với tình huống mới.Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởnggiáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,một tình huống phức tạp có ý nghĩa. Và trẻ em là chủ nhân của các quá trìnhhọc tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sựgiúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặtra. Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chuyênmôn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh làtình huống có ý nghĩa,. nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huốngvấn đê thường là cái cớ để học tập.2.7. Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó chogiáo dục tích hợpGiáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ramôi trường xung quanh. Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanhmình. Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hànhtrong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực. Thầy giáo là người tổchức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếphoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên. ở các lớp bé, sự quan tâm theohướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các môn học khác nhau.Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạtđộng mang tính chuyên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phứctạp trong cuộc sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa.2.8. Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó chogiáo dục tích hợpTrong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác. Tưtưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủnhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đườngphải theo. Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiếtlập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp.Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻem dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thúcủa chúng. Trẻ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻniềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau.Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưugiáo dục khác nhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm đượctrình bày trong bảng sau:Trào lưuNgười dạyNgười họcGiáodục Chuyên gia phân tích và biến “người-học” ở trung tâm củatheomục đổi nội dung cần học thành quá trình học tập mà người tatiêucác mục tiêu.chờ đợi những biến đổi dần dầnNgười đảm bảo cho việc đạt quan sát đượccác mục tiêuGiáodục Người hướng dẫn h/s làm con người - cam kết chịu tráchtheohợp chủ kiến thứcnhiệm vụ việc học của mình.đồngGiáodục Người chịu trách nhiệm hình “con người - xã hội" được traotheo thể chế thành các thể chế trong lớp trách nhiệm hoàn thành nhữngvà ngươi bảo đảm các thể nhiệm vụ phục vụ cho nhóm vàchế đó.cần phải làm chủ tri thức củamìnhGiáodục Người tạo diều kiện cho việc “ Con người - đang trưởngtheo dự ánquản lí dự án [cơ hội] cũng thành”, nhân vật chính của dựnhư quản lí kiến thức [đích án tập thể, "người tạo ra sảncuối cùng].phẩm" mà người ta đòi hỏi phảisản ra những thành quả vànhững kiến thức.Giáodục Người tổ chức quá trình học "Con người duy nhất' học tậpphân hoánhằm cho từng học sinh tiến theo cách riêng, trên bình diệnbộ theo nhịp điệu riêng.nhận thức cũng như bình diệntri giác.Giáodục Người soạn thảo các tình “con người-tự chủ” xây dựnggiảiquyết huống có vấn đề thích hợp, kiến thức cho mình.vấn đềngười tổ chức quá trình tựxây dựng của học sinhGiáodục Người tổ chức các tình “con người-sống động” theotìm hiểu môi huống thiết thựccách đa bộ môn thông qua cáctrường xungtình huống tự nhiênquanhV. MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC1. Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp:Theo d'Hainaud [1977 tái bản năm 1988] có 4 quan điểm khác nhau đối vớimôn học:- Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung củamôn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng lẽ.- Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những "đề tài" có thể đượcnghiên cứu theo những môn học khác. Theo quan điểm này, những môn họcđược tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quátrình nghiên cứu các đề tài như vậy, các môn học không thật sự được tíchhợp.- Quan điểm "liên môn đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếpcận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợpvới nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Đề cập một cách rời rạc màphải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết có nghĩa là:phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mộttình huống.- Quan điểm "xuyên môn": trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năngmà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tìnhhuống.Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểmliên môn và xuyên môn.Vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn họckhông đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng: cần tích hợp nhữngmôn học với nhau. Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:- Tích hợp xuyên môn: Chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phươngpháp xuyên môn trong quá trình học tập.- Tích hợp liên môn: Tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dựán có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý.- Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh kháiniệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của mộtnăm học. Mục tiêu tích hợp được thể hiện trong một tình huống tích hợp đềxuất với học sinh. Mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lítưởng có các đặc trưng sau:+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp [chủ yếu].+ Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứkhông phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học.+ Tình huống tích hợp càngvới tình huống tự nhiên càng tốt.+ Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triểnhướng đến kỹ năng tự phát triển tính tự lập.Trong trường hợp không có mặt tất cả các đặc trưng trên, ít nhất đặctrưng thứ nhất có thể tiến đến mục tiêu tích hợp.2. Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn họcCách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuốinăm học hay cuối bậc học. Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong mộtbài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học.Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiệnở những thời điểm đều đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liênhệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.Cách tích hợp thứ ba: Nhóm lại theo đề tài hoặc chủ đề tích hợp. Đâylà phương pháp tích hợp các môn học, ta tìm những môn học có những mụctiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng tích hợpnày duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong những môn học, đồng thời liên kếtnhững môn này một cách hài hoà trên cơ sở đây dựng các đề tài. Cách tiếpcận bằng đề tài, chủ đề tích hợp xung quanh một môn học công cụ, Các mônhọc này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thểnhận các môn học khác làm nội dung của mình.Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mụctiêu chung cho nhiều môn học. Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mụctiêu chung cho nhiều môn học [mục tiêu thích hợp]. Dạng tích hợp này dạycho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận đụng cho nhiều mônhọc.Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tíchhợp phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hộiđược từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạothành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêngrẽ.Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ đề, theo đề tàithích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học. Các môn học [các hoạt động củatrẻ] được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảngdạy.CÂU HỎI ÔN TẬP1. Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?2. Khái niệm về giáo đục tích hợp và những đặc trưng của nó. 3. Trìnhbày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp.4. Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học.Chương 2: GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NONI. Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤCMẦM NONTrường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trịqua trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ. Giáo viênkhông có có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học màphải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinhnghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng.Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợpcác môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiểnnhiên được khẳng định chắc chắn rằng, cần tính hợp các "tiết học", các hoạtđộng của chúng với nhau. Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầmnon cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nóichung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất. Trẻdược phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động mà hoạt động nàocũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng. Vì thế mà cần phải cungcấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể.Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong nhữngcách đó là tính hợp theo chủ đề. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêuriêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng mộtcách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ đề cụ thể. Cách tiếp cận này xoayquanh một "môn học hoặc một hoạt động "công cụ', "môn học" hoặc hoạtđộng này có đặc điểm là có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thểnhận những môn khác làm nội dung của mình. Ví dụ như hoạt động với đồvật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻmẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan càicác hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực củachúng.Cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùnglặp kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ.Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đếnphát triển của trẻ ở các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻv.v. Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết cácvấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể.Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo quan tâm đến tiềm năngphát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triểnhiện tại của chúng. Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúpkhi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình. Điềunày thống nhất với học thuyết của L.X. Vưgốlxki về "Vùng phát triển gầnnhất":II. QUAN ĐIỂM TRONG GIÁO DỤC MẦM NONQuan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và conngười như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròicác sự vật và hiện tượng. Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết vớinhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay cácbộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể. Trong đókhông những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặcbiệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên.Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dụcMầm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp vàhình thức giáo dục trẻ. Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập vàứng dụng phổ biến trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theochủ đề.Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làmtrung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ. Giáo dục cần dựa vào các đặc