Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực
Từ VLOS
Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm
Mục này được biên tập từ tài liệu tập huấn dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Toán học, Sinh học và Hóa học ở bậc trung học phổ thông, do Vụ Giáo dục xuất bản 2014.
1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh[sửa]
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động [có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau] và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.
+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể [Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn] hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt [Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ]; cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.
- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin [tái tạo], tới năng lực bậc cao [khái quát hóa/phản ánh]. Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD [2004] thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: [i] Lĩnh vực I: Tái tạo; [ii] Lĩnh vực II: Kết nối; [iii] Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.
Tiêu chí đánh giá và điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ là người dân tộc thiểu số
Ngày đăng: 17/08/2017 02:45
Mặc định Cỡ chữ
Trong những năm qua, vấn đề đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức được đặc biệt chú trọng, vì thế chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức nói chung, cán bộ là người dân tộc thiểu số nói riêng đã không ngừng được nâng lên, đáp ứng nhu cầu phát triển của sự nghiệp đổi mới.
| Ảnh minh họa. Nguồn: dienbientv.vn |
Tuy nhiên, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức còn bộc lộ nhiều hạn chế, yếu kém. Vẫn còn tình trạng chạy theo bằng cấp, đào tạo tràn lan, chạy theo chỉ tiêu số lượng; nhiều cán bộ, công chức không đảm đương được nhiệm vụ được giao, một bộ phận không nhỏ thoái hóa, biến chất, sa vào tham nhũng, quan liêu, xa rời quần chúng, vô cảm trước khó khăn, bức xúc của nhân dân v.v.. Tình trạng đó có một phần là do chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng. Do đó, nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói chung và cán bộ, công chức là người dân tộc thiểu số nói riêng là yêu cầu cấp thiết hiện nay.
1. Tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ là người dân tộc thiểu số
Việc đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ căn cứ vào hai tiêu chí cơ bản sau đây:
Một là, kết quả học tập, rèn luyện của cán bộ trong mỗi khóa đào tạo, bồi dưỡng
Đây là tiêu chí dễ nhận biết và rõ nét nhất để đánh giá chất lượng đào tạo cán bộ bởi vì kết quả học tập, rèn luyện của cán bộ trong mỗi khóa đào tạo, bồi dưỡng là sự so sánh giữa trình độ đầu vào với trình độ đầu ra của cán bộ. Kết quả này, về mặt hình thức, được thể hiện thông qua kết quả kiểm tra, thi các môn, kết quả viết tiểu luận cuối khóa, kết quả thi tốt nghiệp và bản nhận xét, đánh giá về quá trình tu dưỡng, rèn luyện của cán bộ trong thời gian tham gia khóa học. Kết quả học tập và rèn luyện của cán bộ về mặt hình thức, phản ánh rõ nhất chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nhưng phải loại trừ được các yếu tố tiêu cực để bảo đảm kết quả này là thực chất. Mỗi cán bộ sau khi được đào tạo, bồi dưỡng phải được nâng cao hơn về trình độ lý luận chính trị, về chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng thực hành công vụ; về đạo đức, trách nhiệm công vụ. Đối với cán bộ là người dân tộc thiểu số còn đòi hỏi họ biết chủ động, triển khai nhiệm vụ được giao, biết tuyên truyền vận động, tổ chức cán bộ, nhân dân thực hiện đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, biết phát triển, lan tỏa ảnh hưởng của mình trong nhân dân các dân tộc.
Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng không chỉ được đánh giá thông qua kết quả học tập của từng cán bộ mà còn được đánh giá thông qua tỷ lệ học viên đạt xuất sắc, giỏi, khá trong từng khóa đào tạo, bồi dưỡng.
Hai là, hiệu quả công tác sau đào tạo, bồi dưỡng
Hiệu quả công tác sau đào tạo, bồi dưỡng là tiêu chí để đánh giá thực chất chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, bởi vì cán bộ là người đang làm việc trong hệ thống chính trị, do đó hoạt động đào tạo, bồi dưỡng chỉ có chất lượng nếu sau đào tạo họ nâng cao hiệu quả giải quyết công việc. Có thể nói, bằng cấp, chứng chỉ là tiêu chí hình thức, còn hiệu quả công tác là tiêu chí nội dung trong đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ. Hiệu quả công tác được đánh giá trên các phương diện sau:
- Về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ:Cán bộ, công chức sau khi được đào tạo, bồi dưỡng phải nắm vững các kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao về kiến thức quản lý nhà nước.
- Về kỹ năng:Cán bộ phải nắm vững và vận dụng tốt các kỹ năng như kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; kỹ năng tổ chức và điều phối công việc; kỹ năng sáng tạo trong công việc.
- Về thái độ, trách nhiệm, đạo đức: Sau đào tạo, bồi dưỡng, cán bộ phải nâng cao tính chủ động, trách nhiệm trong công việc được giao, có sự tự tin, linh hoạt trong công việc và có tinh thần hợp tác tốt, thân thiện, cởi mở với đồng nghiệp; kính trọng lễ phép, tận tình phục vụ nhân dân.
- Về hiệu quả thực hiện công việc được giao:Từ những yêu cầu nêu trên, sau đào tạo, bồi dưỡng, cán bộ, công chức phải thể hiện khả năng hoàn thành nhiệm vụ cao hơn, hiệu quả hơn. Đây chính là tiêu chí đánh giá đúng đắn nhất về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói chung, cán bộ là người dân tộc thiểu số nói riêng.
2. Các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ người dân tộc thiểu số
Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ là người dân tộc thiểu số được bảo đảm bởi những điều kiện nhất định. Trong mỗi điều kiện, ngoài những yêu cầu chung, có giá trị phổ biến trong công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ còn có những yêu cầu riêng phù hợp với điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa - xã hội của vùng Tây Bắc.
Thứ nhất, điều kiện về chính trị
- Quan điểm, chủ trương về công tác cán bộ nói chung, cán bộ là người dân tộc thiểu số nói riêng:Xây dựng đội ngũ cán bộ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong từng giai đoạn cách mạng là công việc đặc biệt quan trọng của Đảng và Nhà nước. Trong xây dựng đội ngũ cán bộ, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ có vai trò quan trọng trong việc nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, trình độ, năng lực công tác cho đội ngũ này - là những yêu cầu cấp thiết quyết định chất lượng tổ chức, thực hiện các chủ trương, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước. Chủ trương, chiến lược về công tác cán bộ nói chung và đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói riêng là điều kiện then chốt quyết định chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức nói chung và cán bộ là người dân tộc thiểu số nói riêng.
-Nhận thức của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ người dân tộc thiểu số:Lý luận và thực tiễn đã chứng minh, ở đâu, khi nào cấp ủy, chính quyền nhận thức đúng, quan tâm công tác cán bộ, nhất là đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, đầu tư đúng mức cho công tác này, thì ở đó có đội ngũ cán bộ vững mạnh, tận tụy trong công việc.
- Công tác lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy, Ban giám hiệu các trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức:Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ người dân tộc thiểu số trước hết phụ thuộc trực tiếp vào sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy, Ban Giám hiệu các trường đào tạo, bồi dưỡng. Sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy, Ban Giám hiệu thể hiện ở chất lượng các nghị quyết, chủ trương, giải pháp xây dựng chương trình, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng hàng năm; về công tác xây dựng đội ngũ cán bộ, nhất là cán bộ lãnh đạo các khoa, phòng và đội ngũ giảng viên; về đổi mới nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng; về xây dựng cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy và học. Trong các vấn đề nêu trên, phải tính đến yếu tố cán bộ là người dân tộc thiểu số, bảo đảm phù hợp với yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng cán bộ địa phương.
Thứ hai, điều kiện về pháp lý
- Đường lối, chủ trương của Đảng về công tác cán bộ nói chung, về cán bộ là người dân tộc thiểu số nói riêng phải được thể chế hóa thành các quy định trong các văn bản pháp luật,tạo cơ sở pháp lý cho việc thực hiện trong thực tiễn. Nếu không có những quy định này, việc thực hiện các nội dung công tác cán bộ sẽ không tránh khỏi lúng túng, vướng mắc.
- Mức độ hoàn thiện hệ thống các văn bản pháp luật quy định về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức:Chất lượng đào tạo cán bộ là người dân tộc thiểu số chỉ được bảo đảm khi các văn bản pháp luật liên quan đến đào tạo, bồi dưỡng được hoàn thiện. Trong các văn bản pháp luật, những vấn đề về quy hoạch đào tạo, bồi dưỡng, về tuyển sinh, về chương trình; về quy trình, quy chế đào tạo; về chế độ, chính sách, quyền và nghĩa vụ của người học v.v.. phải được quy định cụ thể, rõ ràng, tạo cơ sở pháp lý cho việc thực hiện trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng.
Thứ ba, điều kiện về kinh tế
- Nguồn kinh phí phục vụ cho hoạt động đào tạo, bồi dưỡng của hệ thống các trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ là ngân sách nhà nước. Nguồn kinh phí này phải đáp ứng được cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, chế độ, chính sách cho người dạy, người học.
Hệ thống cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, như: giảng đường, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, thư viện, phòng làm việc của các khoa, ký túc xá, nơi vui chơi, giải trí, cảnh quan, môi trường v.v.. được đầu tư đồng bộ, hiện đại sẽ tạo điều kiện cho đội ngũ cán bộ, giảng viên của nhà trường có môi trường làm việc thuận lợi, yên tâm nghiên cứu, giảng dạy và cống hiến mà còn là môi trường để học viên phấn đấu, học tập và rèn luyện, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng.
- Chế độ, chính sách phục vụ dạy - học:Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong các nhà trường là một nhiệm vụ đặc biệt, đòi hỏi lòng đam mê, hăng say, nhiệt huyết trong lao động sáng tạo, trong giảng dạy và học tập của giảng viên và học viên. Những đòi hỏi ấy cần có điều kiện vật chất nhất định bảo đảm. Ngoài các điều kiện vật chất trực tiếp phục vụ đào tạo, phải có chế độ, chính sách thỏa đáng đối với cán bộ, giảng viên và người học. Ở Tây Bắc, do điều kiện tự nhiên, cán bộ ở rất xa các trung tâm đào tạo, bồi dưỡng; điều kiện giao thông, thông tin rất khó khăn. Khi mở lớp phải chú ý quan tâm các chính sách hỗ trợ cho cả thầy và trò, nhất là người đi học, cần hỗ trợ học viên về phụ cấp đi lại, phụ cấp ăn, ở, mua tài liệu v.v..
Thứ tư, điều kiện về người dạy và người học
- Trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên:Năng lực, phẩm chất của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng. Không có đội ngũ cán bộ quản lý giỏi, giảng viên có chuyên môn tốt thì không thể có chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tốt. Cán bộ quản lý giỏi là người tận tâm, nhiệt tình với công tác đào tạo, bồi dưỡng, tích cực chủ động trong việc mở lớp, quản lý học viên, bảo đảm các điều kiện phục vụ đào tạo, bồi dưỡng. Mỗi giảng viên phải là những cán bộ giảng dạy chuẩn mực, được đào tạo đúng chuyên ngành, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt, gần gũi đồng nghiệp và học viên, là người am hiểu thực tế, có một thời gian hoạt động thực tiễn nhất định. Họ cần phải có năng khiếu sư phạm, thực sự yêu ngành, yêu nghề, gắn bó với nhà trường, tích cực cải tiến, đổi mới phương pháp và sử dụng được các phương tiện giảng dạy hiện đại, có năng lực tổ chức, quản lý, hướng dẫn học viên đi tham quan, thực tế; là tấm gương không ngừng tự học hỏi, tự nâng cao trình độ bản thân.
- Động cơ, thái độ, ý thức, trách nhiệm của người học:Động cơ, thái độ, ý thức, trách nhiệm của người học được xác định là nền tảng bảo đảm chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ. Không có động cơ, thái độ, ý thức trách nhiệm đúng đắn thì khó có thể tiếp thu được kiến thức. Người được đào tạo, bồi dưỡng phải có động cơ và thái độ học tập đúng đắn như Chủ tịch Hồ Chí Minh căn dặn “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ; học để phụng sự Tổ quốc, nhân dân và nhân loại”. Như vậy, đi học là để đáp ứng yêu cầu công việc, phụng sự sự nghiệp cách mạng, phục vụ nhân dân chứ không phải để “vinh thân phì gia”, tận hưởng vinh hoa, phú quý cho bản thân và gia đình. Bên cạnh việc xác định động cơ, thái độ học tập đúng đắn, người học còn có ý thức tự giác trong học tập, rèn luyện, cần chủ động trong quá trình học tập, nghiên cứu, có tinh thần ham học hỏi, có trách nhiệm thực hiện đầy đủ các quy định, quy chế trong đào tạo, trong sinh hoạt tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng.
Năm là, điều kiện về chất lượng nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy
- Về chất lượng chương trình đào tạo, bồi dưỡng cần bảo đảmtheo 4 yêu cầu sau đây:
Chương trình phải phù hợp với mục tiêu, đối tượng đào tạo, bồi dưỡng. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức chỉ thực sự có chất lượng khi đáp ứng được những yêu cầu mà mục tiêu đặt ra. Do vậy, cần phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng để xác định nội dung chương trình cho phù hợp.
Mỗi chương trình đào tạo, bồi dưỡng khi được xây dựng cần xác định rõ đối tượng đào tạo, bồi dưỡng là ai? Cần được trang bị những kiến thức gì, ở mức độ nào? Từ đó tránh được tình trạng nội dung chương trình quá nặng hoặc quá nhẹ, nhàm chán, trùng lặp, không thiết thực đối với học viên.
Yêu cầu về tính khoa học của chương trình: Tính khoa học của chương trình thể hiện ở tính chính xác về khoa học và tính cập nhật của nội dung chương trình. Nội dung chương trình đòi hỏi các thông tin phải phản ánh đúng đắn, chính xác những quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước và những thông tin khoa học đã được kiểm chứng. Mặt khác, nội dung chương trình phải cập nhật được những thông tin mang tính thời sự, có giá trị thực tiễn cao, phù hợp với thực tiễn công tác của đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng.
Yêu cầu về tính cân đối của chương trình:Tính cân đối của chương trình đòi hỏi trước hết phải cân đối thời lượng khóa đào tạo, bồi dưỡng. Tùy thuộc vào đối tượng đào tạo, bồi dưỡng, mỗi chương trình đào tạo, bồi dưỡng được xác định thời lượng khác nhau, bảo đảm phù hợp với mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng. Tính cân đối của chương trình còn đòi hỏi phải bảo đảm cân đối giữa phần giảng dạy và phần thảo luận, giữa lý thuyết và thực hành làm bài tập, đi thực tế.
Yêu cầu về tính ứng dụng của chương trình đào tạo, bồi dưỡng: Đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cần phải căn cứ vào tính ứng dụng của chương trình. Chương trình phải thiết thực, phù hợp với nhu cầu của học viên; với yêu cầu của thực tiễn. Bảo đảm tính ứng dụng của chương trình tạo nên hứng thú trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng.
- Về phương pháp giảng dạy:
Hiện nay, trong các học viện, nhà trường, trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy đang được thực hiện một cách tích cực. Với phương pháp giảng dạy mới, lấy người học làm trung tâm, hiệu quả đào tạo tăng lên rõ rệt.
Phương pháp giảng dạy tích cực khuyến khích sự chủ động, tích cực của người học, tăng cường sự phối hợp, trao đổi giữa người dạy và người học, tạo không khí học tập sôi nổi, làm cho việc truyền đạt kiến thức dễ dàng hơn, sâu sắc hơn. Thông qua mô hình hóa bài giảng thành các sơ đồ, biểu đồ, minh họa bằng các hình ảnh sinh động, thảo luận, tranh luận trong nhóm, v.v.. trước khi giáo viên kết luận, gợi mở có tác dụng lôi cuốn mọi người học tham gia vào bài giảng, chủ động hơn; tiếp thu kiến thức không thụ động, một chiều mà có phân tích, phản biện v.v..
Tác dụng của phương pháp giảng dạy tích cực đối với yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức đã rõ ràng, nhưng để thực hiện được phương pháp giảng dạy tích cực đòi hỏi người giảng viên phải nắm vững bài giảng, có kiến thức sâu rộng, am hiểu thực tiễn, am hiểu tình hình thực tế văn hóa, phong tục tập quán ở địa phương, thường xuyên trau dồi phương pháp sư phạm, nhất là trong giảng dạy cho cán bộ là người dân tộc thiểu số, phải biết chuyển hóa những vấn đề phức tạp trở nên đơn giản, dễ tiếp thu.
PGS. TS. Nguyễn Văn Mạnh -Viện Nhà nước và pháp luật, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh
Theo lyluanchinhtri.vn
Về trang trước
Gửi email In trang
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Cỡ chữ Màu chữ:
1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực
1 | Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,... | Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập |
2 | Nhấn mạnh sự cạnh tranh | Nhấn mạnh sự hợp tác |
3 | Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học | Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh |
4 | Chú trọng vào điểm số | Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét |
5 | Tập trung vào kiến thức hàn lâm | Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo |
6 | Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận | Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh |
7 | Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… | Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân |
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.
3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.